Sobre los 190 días: qué significa, de verdad, estar en la escuela

Las cifras tranquilizan porque facilitan la idea de una dimensión y caben en una planilla. Ciento noventa días. Setecientas sesenta horas. Cuatro horas reloj para que un día sea “efectivo”. En la historia de sobresaltos del sistema educativo argentino la aritmética del calendario escolar promete orden. Sin embargo, como en toda buena historia, el número puede ser la pista correcta y, al mismo tiempo, una coartada. Esa ambivalencia, necesaria pero insuficiente, recorre hoy todo el debate educativo.

Un informe reciente de Argentinos por la Educación revela que, pese al acuerdo federal para alcanzar 190 días de clase en 2026, solo tres provincias, Santiago del Estero (192), San Luis (191) y Mendoza (190) cumplirán con esa meta; el resto se queda por debajo, e incluso una jurisdicción no alcanza los 180 días legales. Más de 700 mil alumnos del nivel primario no llegarían al mínimo anual de 760 horas. El dato preocupa, y con razón. Sin embargo, los interrogantes se originan en el incumplimiento.

Pero si algo nos enseñó la pandemia es que la escuela, más que un conteo de jornadas, es un tejido delicado donde el tiempo no basta.

Desde 2003, la ley fija un piso de 180 días efectivos de clase. Tras el terremoto pedagógico del Covid-19, el Consejo Federal de Educación elevó la vara a 190 días, con un criterio más preciso: al menos cuatro horas reloj por jornada en primaria, equivalentes a 760 horas anuales. La intención es clara y tiene lógica: recuperar el tiempo pedagógico perdido.

Las experiencias en general prueban que más tiempo de exposición a la enseñanza, bien aprovechado, se asocia con mejores resultados. El problema es el adverbio. Bien.

En la Argentina persiste el fantasma de la brecha entre lo planificado y lo efectivamente enseñado. Paros, problemas edilicios, contingencias climáticas y ausentismo erosionan el calendario real. Aun cuando el cronograma oficial alcance los 190 días, la continuidad puede ser frágil. El propio Gobierno reconoce que “no alcanza con que la escuela esté abierta: es fundamental que los estudiantes estén en la escuela”. He aquí la paradoja. Defendemos con razón la presencialidad, porque sin ella la escuela se diluye, pero confundimos presencia con aprendizaje. La presencia es una condición; el aprendizaje, el resultado. Entre una y otro media la pedagogía.

Durante 2020 y 2021, más de un millón de chicos no tuvo ni un solo día de presencialidad en ciertos períodos. Esa ausencia dejó marcas: retrocesos en lectoescritura, pérdida de hábitos, debilitamiento del lazo con el docente. Nadie serio discute hoy que el aula importa. La presencia física cumple funciones insustituibles, sobre todo en el nivel inicial. En primaria, esas funciones se traducen en consolidación de saberes básicos; en el jardín, en la construcción misma de las condiciones para aprender. La escuela, además de transmitir contenidos, modela vínculos, regula emociones, enseña a esperar turno, a compartir, a nombrar el mundo. En el jardín, la palabra “asistencia” tiene un sentido casi ontológico: estar es empezar a ser en comunidad.

La filosofía y la experiencia docente nos recuerdan que el tiempo no es homogéneo. Hay horas densas y horas vacías. Un niño puede pasar cuatro horas diarias en un aula y, sin una propuesta pedagógica significativa, salir con el cuaderno prolijo pero la curiosidad intacta.

El informe que alerta sobre los 190 días también advierte algo crucial: cumplir el calendario es un paso imprescindible, pero no suficiente; se necesitan escuelas en condiciones dignas, docentes formados y reconocidos, familias comprometidas.

Cuatro horas pueden ser un laboratorio de pensamiento o un páramo de repeticiones. En el nivel inicial, la didáctica del juego, la alfabetización temprana, el desarrollo del lenguaje oral y la exploración sensorial son decisivos. Se trata de crear experiencias ricas que construyan bases cognitivas y socioemocionales.

La continuidad pedagógica exige equipos estables. Cada interrupción, sea por un conflicto laboral o la rotación permanente, fragmenta el vínculo. Y en la infancia, el vínculo es un vehículo del aprendizaje. Infraestructura adecuada, materiales didácticos, conectividad cuando suma. En ese marco, las políticas de ampliación horaria buscan intervenir no solo en la cantidad sino en la intensidad del tiempo escolar. La medida de extender la jornada o agregar una “hora más” apunta a reforzar lengua y matemática. Es una herramienta valiosa, siempre que esa hora tenga contenido y propósito. El informe subraya, precisamente, la necesidad de contar con sistemas de información nominal que permitan saber cuántos días y horas efectivas reciben los alumnos. Sin esos datos, el debate es retórico. Pero con esos datos solamente, sin decisiones, se vuelve burocrático.

La asistencia regular depende también de la percepción social del valor de la educación. Cuando la escuela pierde prestigio simbólico, el ausentismo deja de ser excepción y se vuelve costumbre. Es crucial entender que, en el nivel inicial, la escuela dialoga con el hogar. Ambos tienen la misma preponderancia y se complementan, con una presencia equilibrada en la vida de los niños.

Discutir los 190 días es imprescindible. No hay aprendizaje posible en la intermitencia. Pero reducir la política educativa a una carrera por alcanzar un número es, en el fondo, un modo de simplificar el problema. La Argentina ha mejorado en la cobertura escolar en las últimas décadas. El acceso ya no es la principal deuda; lo son el egreso y la calidad de los aprendizajes. En ese contexto, el desafío es más complejo que sumar días: es hacer que cada día cuente.

En la escuela primaria esto adquiere una dimensión estratégica. Los estudios muestran que las brechas socioeconómicas en vocabulario y habilidades cognitivas se abren muy temprano. La escuela puede atenuarlas, pero solo si ofrece experiencias de alta calidad. Un jardín que funciona como guardería prolongada cumple una función social; un jardín que estimula lenguaje, curiosidad y autonomía cumple una función transformadora.

¿Defendemos los 190 días como un fin en sí mismo o como un medio para algo más ambicioso? La presencialidad es un acto político en el mejor sentido: afirma que la educación es un derecho y una prioridad que no se agota en ocupar un banco. Si el aula es apenas un espacio físico donde se acumulan horas, la escuela se convierte en un mero trámite, en una suerte de túnel por el que hay que pasar. Por el contrario, si es un espacio simbólico donde se construye sentido, entonces cada jornada, sea la número 150 o la 190, puede cambiar una trayectoria. La verdadera discusión es, entonces, sobre qué sucede durante esos días. ¿Hay planificación rigurosa? ¿Evaluación formativa? ¿Retroalimentación a las familias? ¿Coordinación entre niveles? ¿Acompañamiento a los docentes?

En tiempos de polarización, el calendario ofrece una falsa neutralidad. Nadie puede estar en contra de más días de clase. Pero la audacia política consiste en ir más allá del consenso obvio. Ciento noventa debe dejar de verse como un capricho estadístico y convertirse en una declaración de intenciones; estar en la escuela importa si es un entramado de tiempo, vínculo, saber y deseo.

Defendamos, entonces, la presencia en el aula con la misma convicción con que defendemos la calidad de lo que allí ocurre. Que cada niño esté en la escuela. Pero, sobre todo, que la escuela esté a la altura de cada niño. El futuro no se juega en el número redondo de un calendario, sino en la intensidad invisible de lo que sucede entre un maestro, un alumno y una pregunta que enciende el mundo. Los 190 días son el marco. Lo que decidamos hacer dentro de él es, verdaderamente, la historia.

Director del Instituto de Ciencias Sociales (Insod) de UADE.